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    裴娣娜:中国课堂教学改革40年的实践探索
    2019年07月19日 16:30 来源:《中小学管理》2018年第11期 作者:裴娣娜 字号
    关键词:改革开放40周年;课堂教学改革;教育实验;学习力;教学流派;研究范式

    内容摘要:立足现实,面向未来,反思总结课堂教学改革历程和经验,升华提高,将为在新起点上的深化发展奠定坚实基础。

    关键词:改革开放40周年;课堂教学改革;教育实验;学习力;教学流派;研究范式

    作者简介:

      原标题:为了每一个学生:中国课堂教学改革40年的实践探索

      作者简介:裴娣娜,北京师范大学教育学部,北京 100875;裴娣娜,浙江省基础教育研究中心。浙江 金华 321004

      内容提要:改革开放40年来,我国课堂教学改革走出了一条自主创新的发展道路,构建了研究的基本框架,形成了多样化的实践形态,并实现了研究方法的创新。立足现实,面向未来,反思总结课堂教学改革历程和经验,升华提高,将为在新起点上的深化发展奠定坚实基础。

      关 键 词:改革开放40周年 课堂教学改革 教育实验 学习力 教学流派 研究范式

      标题注释:本文系国家社会科学基金教育学重点课题“我国基础教育未来发展新特征研究”(项目编号:AHA100002)的研究成果。

      中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 1002-2384(2018)11-0017-06

      课堂教学是学生生存发展的重要方式,是实施素质教育的主渠道。基于对课堂教学在学校内涵发展和改革创新中重要作用的战略性思考,课堂教学改革成为我国改革开放以来推进教育现代化发展的一个关键领域,取得了历史性的研究成果,成为中国教育40年大变革、大发展中的一个大亮点。

      一、对40年课堂教学改革发展阶段的审视

      改革开放40年,我国课堂教学改革的发展历程可划分为三个阶段。

      (一)第一阶段:伴随在整顿恢复基础上开展的教育实验研究,课堂教学改革成为专门的研究领域(1979年-1998年)

      前期五年,我国教育工作不仅做到了在高的平台上尽快恢复学校教育的正常秩序,更重要的是让人们解放了思想,振奋了拼搏精神。党的十一届三中全会作出改革开放的重大决策,确立了实践是检验真理的唯一标准。从1979年起,我国教育工作者借鉴吸收国外教育研究新成果,用五年的时间对教育领域一系列重大理论与实践问题进行了系统全面清理。(1)重新认识教育的功能。从“教育是阶级斗争工具”转到“在促进社会发展基础上实现人的发展”的轨道上来。(2)重申教学与课堂教学的作用与地位。针对“四人帮”借批判课堂教学“三脱离”,以“开门办学”取代课堂教学造成教育质量下滑的严重后果,重申教学是学校的主要任务,重申课堂教学是教学活动的基本形式。在这一背景下,北京师范大学的学者开始了关于教学认识论的研究,尝试在马克思主义理论指导下探讨教学认识的规律,区分教学过程与科学研究过程、学生认识过程与人类认识过程的异同,旨在进一步揭示教学过程的本质特征和基本规律。(3)开始推进教育实验研究。提出“教育科学的生命在于教育实验”这一具有震撼力的口号,重拾在“文革”中被迫中断的“集中识字”“三算结合”“初中数学自学辅导”等教育改革实验,揭开了实践研究的序幕。

      随着邓小平1983年提出“三个面向”、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布以及“科教兴国”战略的确立,我国迎来了教育改革的春天,以课堂教学改革为切入口,形成了20世纪第二次教育改革实验的高潮。

      这个时期有四个重要因素为课堂教学改革成为一个专门研究领域奠定了基础。一是教学论从教育学学科中分化出来成为独立学科。二是国外教育理论尤其是欧美教育理论的引进,不仅关注前苏联教育家如赞科夫的发展性教学、苏霍姆林斯基的“和谐教育”、巴班斯基的教学最优化理论等,也开始关注欧美教育界和心理学界的研究成果,如布鲁纳的结构主义教学、斯金纳的程序教学、布卢姆的掌握学习以及皮亚杰的发展心理学等理论。三是哲学、社会学界关于主体和实践等基本概念的讨论,加上系统论、信息论、控制论的引进所催生的现代社会思潮的影响。四是教育社会学、教育信息科学、教育统计学等新兴学科的出现。

      这一时期课堂教学改革回答的问题是:如何把握课堂教学改革的研究主题、逻辑起点和研究域?对传统课堂教学理论与实践批判性反思的视角是什么?在多种教育思潮、理论观点并存的情况下,如何寻求课堂教学发展的理论基础?课堂教学现代发展的新思路是什么?

      这一时期我国课堂教学改革主要有四方面的重要举措。

      其一,通过学术大讨论清理地基,实现对传统课堂教学理论与实践的批判。人们以主体、实践活动、系统、结构等新概念和新思想,对教学本质、教学中的主客体、教与学、教师与学生、全面发展和因材施教、学习书本知识与获取直接经验、传授知识与发展智力等关系,以及教学原则、教学组织形式、教学方法、教学艺术等问题展开了全面的讨论,通过理论的争辩厘清了诸多困惑。[1]

      其二,形成对课堂教学改革基本问题的深层认识。依托规模空前、议题集中、理念高位、各有特色的教育改革实验,我国在课堂教学内容、教学模式与策略、教学组织形式等课堂教学改革的基本问题上形成新思路和新观点。仅以实质在于揭示课堂教学进程结构的教学模式研究为例,王策三将具代表性的研究概括为这样几种模式:以教师讲授为主,系统传授和学习书本知识的教学模式;以学习者为中心,从活动中学习的教学模式;设置个人的学习情境,严格控制学习进程的自学辅导教学模式;提供结构化材料,引导学生从发现探究中学习的教学模式;在创设的情感活动中进行潜移默化学习的教学模式;以行为技能训练为主的示范模仿学习的教学模式。[2]杨小微则将教学模式概括为教学认知、教学非理性、教学的社会学、教学的程控、教学的导学以及教学的整体优化等模式。[3]吴康宁从教学社会学的角度将教学模式区分为“指令-服从”型、“指令-交涉”型、“指令-抗争”型、“建议-采纳”型、“建议-参考”型、“建议-筛选”型、“参与-协作”型、“参与-合作”型、“参与-支配”型共九种。[4]正是基于对丰富生动的实践经验的概括,裴娣娜团队提出了主体教育课堂教学的“主动参与、合作学习、尊重差异、体验成功”的教学策略(1995)。经验的概括提升又反哺学校改革实践,进而形成勇于改革的氛围以及良性运作的态势。

    作者简介

    姓名:裴娣娜 工作单位:北京师范大学教育学部

    课题:

    本文系国家社会科学基金教育学重点课题“我国基础教育未来发展新特征研究”(项目编号:AHA100002)的研究成果。

    转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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